Le conseil, une institution fondamentale

La richesse et la complexité des activités et des relations, au sein de la classe coopérative, nécessitent une organisation sociale réfléchie, la mise en place d’institutions qui répondent aux besoins identifiés par le groupe.

Pour Femand Oury (1), tout ce que le groupe institue en fonction des réalités qu’il vit, peut s’appeler institution : les “lois de la classe”, les fonctions (responsabilités, services…), les rôles (présidence, secrétariat), les statuts de chacun, les équipes, les lieux de parole («quoi de neuf ?», conseils)…

Parmi ces institutions le conseil occupe une place essentielle.

Il est la structure instituante, le lieu d’échange de parole où, ensemble, les membres du groupe analysent les différents aspects de leur vie commune, confrontent leurs points de vue, prennent des décisions et en évaluent

l’application. Son organisation est donc fondamentale. Pour être crédible, il doit être efficace.

Organiser le conseil

“C’est quoi le conseil ? “

“Ça permet de faire respecter les règles, de communiquer les problèmes que l’on a, de parler, de faire des propositions, de trouver des solutions, d’aider ceux qui ont des problèmes… c’est bien car ce n’est pas que le maître qui décide. “

Pour ces enfants, le conseil est bien perçu comme un lieu important d’information, d’analyse, de régulation et d’organisation, où ils partagent le pouvoir collectif avec l’adulte. Ils ont une possibilité réelle d’influer directement sur leurs conditions de vie et de travail. Mais le pouvoir du conseil dépend des capacités de l’enseignant à faire respecter ses décisions : Je ne peux partager que le pouvoir que je détiens moi-même.

 Le fonctionnement du conseil

L’analyse du processus d’autogestion à l’école (2) m’a amené à distinguer quatre étapes principales : proposer, discuter, décider, appliquer. (…)

1) Avant le conseil

Chacun, enfant et adulte, a la possibilité d’émettre librement des critiques et de faire des propositions. Toute critique, qu’elle concerne une personne ou le fonctionnement de la classe, est signée. Celui qui l’émet sait qu’il devra la justifier. L’enseignant peut lui aussi être critiqué et aura donc à répondre de ses actes devant le conseil.

Pour Freinet, “lorsque le membre d’une communauté dit publiquement ce qu’il a à dire, si grave que cela soit, il doit être loué pour son courage moral et civique” (3).

Une proposition, pour pouvoir être comprise de tous et faire l’objet d’un débat sérieux, exige une réflexion préalable. L’exigence est évidemment à moduler en fonction des capacités des enfants.

2) Prévoir minutieusement le déroulement

Il n’existe pas de schéma-type de déroulement d’un conseil.. Cependant beaucoup débutent par un rappel et un contrôle des décisions prises lors de la dernière réunion. Ensuite, souvent l’ordre du jour se structure autour de

trois champs principaux :

a. les activités

Le bilan du travail individuel, des ateliers, des activités collectives de la semaine, et l’étude des nouvelles propositions débouchent sur une programmation des projets et la mise au point de l’emploi du temps. Ils impliquent parfois une réorganisation de l’espace, l’acquisition de matériel et un bilan financier de la coopérative.

b. l’organisation matérielle et institutionnelle de la classe

Pour répondre aux besoins, l’organisation de la classe doit être très structurée. Le fonctionnement des équipes, des ateliers, des responsabilités et des diverses institutions est donc soumis à une analyse permanente.

c. la vie du groupe

Le règlement des conflits et des problèmes relationnels, le respect des règles de vie et leur remise en cause éventuelle, constituent aussi une fonction importante du conseil.

Chaque point de l’ordre du jour retenu fait l’objet d’une discussion. Lorsqu’une décision est à prendre et qu’un consensus ne peut être trouvé, un vote a lieu.

La conception pédagogique, l’âge des enfants, le temps imparti au conseil, l’urgence d’une décision, amènent à privilégier parfois un champ plutôt qu’un autre.

3) “La part du maître “

(…) La “part du maitre” est donc un facteur principal dans la réussite mais elle est difficile à apprécier. Elle exige beaucoup d’attention pour respecter les tâtonnements nécessaires tout en évitant les échecs démotivants : laisser

au groupe le maximum d’initiative mais l’accompagner vers son autonomie ; intervenir pour l’aider à clarifier un problème, à choisir une solution, à gérer les perturbations… et refuser, en l’expliquant, les décisions contraires aux finalités, principes et valeurs de la classe.

4) Faire respecter les décisions

Les décisions, aboutissement d’un choix réfléchi et lucide, doivent être appliquées : chacun en est responsable solidairement avec les autres. L’enseignant en est le garant mais les enfants doivent aussi y contribuer en exécutant les tâches prévues et en s’engageant dans les responsabilités dont le besoin a été déterminé. C’est la part coopérative de chacun.

Exercer un pouvoir de décision a pour corollaire le devoir de participer à l’application, chacun à la mesure de ses capacités.

 Créer les conditions de la mise en place

Au départ, susciter le désir du conseil, créer le besoin de cette réunion qu’ils ne connaissent pas, faire qu’ils s’interrogent : “Qui c’est l’conseil ?” (4) est une nécessité pour qu’ils s’y engagent pleinement.

Cela peut se faire rapidement ou on peut attendre que les activités qui suscitent l’échange et la coopération soient bien en place.

Un enfant vient rapporter un problème, émettre une proposition, lui répondre “On en parlera au conseil ! “.

Et puis un jour : “Nous nous réunirons en conseil, lundi !”

Ce jour-là, tout est prêt : les chaises en rond, l’ordre du jour, la règle de parole… Le moment est solennel.

“Le conseil est ouvert! Vous avez le droit de dire ce que vous voulez sur la vie de la classe.”

Jean LE GAL

Extrait de Coopérer pour développer la citoyenneté : la classe coopérative. Edition Hatier. Collection Questions d’École.

NOTES :

1) OURY Fernand, VASQUEZ Aïda,. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Maspero, 1971.

2) LE GAL Jean, “Une aventure autogestionnaire dans le mouvement Freinet“, In Les pédagogies autogestionnaires, Patrick Boumard, Ahmed Lamihi, Ed. Yvan Davy, 1995.

3. FREINET Célestin, L’éducation morale et civique, Bibliothèque de l’École Moderne, 1960.

4. POCHET Catherine, OURY Fernand, Qui c’est l’conseil ?, Maspero, 1979.

Avant de parler de difficultés scolaires, il est essentiel de reconnaître que chaque individu apprend différemment. Les difficultés scolaires ne sont pas toujours dues à un manque d’intelligence ou d’efforts, mais peuvent résulter d’un décalage entre les méthodes d’enseignement et les manières naturelles d’apprendre d’un élève.

Voici lesdifférentes manières d’apprendre qu’il est utile de considérer en amont :

1. Les styles d’apprentissage

Plusieurs modèles existent, mais l’un des plus connus est le modèle VARK :

• Visuel : apprend mieux avec des images, des diagrammes, des graphiques.
• Auditif : retient plus facilement en écoutant (explications orales, discussions, enregistrements).
• Lecture/Écriture : préfère les mots écrits, lire et écrire pour comprendre.
• Kinesthésique : apprend par l’action, le mouvement, la manipulation concrète.

💡 Ces styles ne sont pas exclusifs : un élève peut avoir un style dominant mais aussi combiner plusieurs approches.

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2. Les types d’intelligence (Howard Gardner)

Selon Gardner, il n’y a pas une seule forme d’intelligence mais plusieurs, parmi lesquelles :

• Logico-mathématique
• Linguistique
• Visuo-spatiale
• Musicale
• Corporelle-kinesthésique
• Interpersonnelle (relation aux autres)
• Intrapersonnelle (connaissance de soi)
• Naturaliste

🧠 Ce modèle invite à reconnaître que l’école traditionnelle valorise principalement les intelligences logico-mathématique et linguistique, ce qui peut pénaliser certains élèves.

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3. Le rythme d’apprentissage

Certains apprennent rapidement, d’autres ont besoin de plus de temps pour assimiler. Il n’y a pas de rythme “normal” universel. Il est important de respecter :

• Le temps de compréhension
• Le temps de mémorisation
• Le temps de restitution

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4. Les facteurs affectifs et motivationnels

L’apprentissage est aussi influencé par :

• La motivation (intrinsèque ou extrinsèque)
• La confiance en soi
• Le stress ou l’anxiété
• L’intérêt pour la matière

Un élève démotivé ou anxieux peut montrer des signes de “difficulté” qui ne sont pas liés à ses capacités réelles.

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5. Les environnements d’apprentissage

Certains élèves apprennent mieux :

• En groupe ou en autonomie
• Dans un cadre structuré ou plus libre
• En utilisant des outils numériques, des jeux, ou des activités pratiques

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6. Les méthodes pédagogiques

• Apprentissage par projet
• Apprentissage coopératif
• Pédagogies actives (Montessori, Freinet, etc.)
• Cours magistraux traditionnels

L’adéquation entre méthode pédagogique et profil de l’élève est un facteur clé.

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7. Les fonctions cognitives de base

Avant même de parler d’apprendre, il faut s’assurer que les fonctions suivantes sont développées :

• Attention / concentration
• Mémoire de travail
• Perception (auditive, visuelle)
• Langage
• Fonctions exécutives (planification, organisation, inhibition)

Des troubles cognitifs spécifiques (dyslexie, TDAH, etc.) peuvent interférer sans que cela relève d’un “manque d’effort”.

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En résumé

👉 Avant d’évoquer une “difficulté scolaire”, il faut se poser la question suivante :
Cet élève a-t-il accès à une manière d’apprendre qui lui correspond ?

Une prise en compte plus fine des profils d’apprentissage permet souvent de prévenir ou de mieux comprendre certaines “difficultés”.

Les nouveaux programmes 2025 : une vision mécaniste des apprentissages

Ces nouveaux programmes « ne répondent ni au malaise des élèves qui s’ennuient dans des tâches répétitives, ni au désarroi des enseignant·es, contraint·es par des programmes rigides, qui constatent la baisse de niveau en lecture, écriture, orthographe, et ne savent pas, faute de formation, comment s’y prendre pour aider des publics de plus en plus hétérogènes, et les accompagner par un enseignement qui ferait sens. » d’après l’AFEF (association française pour l’enseignement du français)

Ces programmes partent du principe que ce qui est enseigné est immédiatement compris, appris et retenu par les élèves, comme si tous les enfants apprenaient à parler, à lire, à écrire, à compter ou à résoudre des problèmes au même moment. La diversité des rythmes d’apprentissage des enfants est niée, ainsi que les recherches en la matière.

Un grand nombre d’enfants, notamment les plus fragiles, se retrouveront en difficulté dès le plus jeune âge car ils ne correspondent pas à « l’élève-type théorique » pris comme norme universelle.  Alors que l’inclusion scolaire et la prise en compte des élèves à besoins particuliers font partie des enjeux de l’École d’aujourd’hui, ces programmes les ignorent complètement.

Des listes de compétences à acquérir comme seul horizon ?

Le français et les maths sont alors posés comme des « fondamentaux », qui seraient préalables à l’acquisition des savoirs que l’Ecole doit garantir à tous, au détriment des autres matières. On en oublie l’enseignement des langages dans les autres disciplines. Or ce sont elles qui permettent aux élèves de penser, se questionner, s’exprimer, se cultiver.

Un métier réduit au rôle d’exécutant ?

Les programmes réduisent les objectifs d’enseignement à des listes prescriptives de savoirs ou de procédures. Ils indiquent tout ce que les élèves devraient savoir faire, sans jamais aider les enseignant.es à comprendre ce qui est difficile pour y parvenir. Avant de conclure trop rapidement que la majorité de leurs élèves ont urgemment besoin de prise en charge spécialisées, il est nécessaire d’apprendre à tous, élèves comme enseignant.es, à décoder les implicites scolaires, à se sentir en capacité de le faire.

Ces nouveaux textes risquent en réalité de creuser encore la défiance entre un « terrain » chargé de « faire avec » toutes les difficultés sociales et les inégalités, et un ministère de plus en plus « hors-sol » dans sa prescription, divisant à dessein ceux qui prescrivent, ceux qui exécutent et ceux qui contrôlent.

Qu’est-ce qu’un plan de travail ?

• Pour nous, c’est un outil qui va permettre aux enfants de travailler en autonomie avec plus ou moins d’individualisation : quand on travaille pour la classe entière, difficile d’individualiser.
  Il y a aussi l’objectif de se libérer du temps pour être disponible pour certains élèves.
• Cela fait une trace écrite pour les parents entre autres. On ne voit pas forcément ce qu’ils font.
• Cela peut servir aux enfants pour savoir ce qu’ils doivent poursuivre comme travail, ou ce qu’ils peuvent choisir de faire.
• Mettre en place un plan de travail demande une réflexion sur les déplacements et les espaces de travail : il faut que les déplacements puissent se faire de façon fluide, que les enfants ne se gênent pas, qu’ils n’aient pas de table forcément attitrée mais qu’ils puissent changer de place facilement ou accepter de changer pour libérer sa place pour un copain.
  
• Le lâcher prise :
• “à partir du moment où ils sont en plan de travail, est-ce qu’ils travaillent vraiment ?” “Est-ce qu’on va balayer tout ce qu’il faut travailler?” “Est-ce qu’ils ne vont pas rester dans leur zone de confort?”
• Pour éviter qu’ils ne travaillent que dans un domaine, on peut instaurer des plages réservées : par
  exemple activité de français dans tel créneau, activité mathématique dans tel autre créneau. Reste que même en maths, certains peuvent ne faire que de la géométrie, ou que du calcul…C’est la part de l’enseignant.e, quand iel fait le point, d’inciter à diversifier.
  Le bruit :
• “Il me semble que quand ils sont en plan de travail, ils sont plus bruyants.”
• Cela dépend des personnes et des groupes d’élèves ! Cela dépend du seuil de tolérance de chacun aussi.
• “Est-ce que c’est parce que dans ces temps là, ils ont l’autorisation de parler ? Ils n’en ont pas l’habitude…” c’est une question à travailler et à porter à la réflexion des élèves en amont, par exemple lors d’un conseil de coop (ou plusieurs !)
• Une suggestion est l’élaboration d’un code du son. Il y a alors nécessité de travailler, comme un temps de “vrai” travail préalable, ce que c’est réellement par exemple de chuchoter.
  La question de l’aide :
• La question du besoin d’aide pendant le temps de travail est aussi une question à bien définir en amont
• Un bon conseil est d’instaurer un système d’inscription au tableau afin de traiter les noms au fur et à mesure.
• D’abord ils doivent chercher de l’aide. Réflexion sur les élèves-ressources (par exemple, celles et ceux qui ont passé avec succès une fiche-bilan sur telle ou telle notion (par exemple, une ceinture verte peuvent aider les camarades dans les exercices de couleur inférieure – pour celles et ceux qui utilisent ces techniques de graduation dans la difficulté par matière -)
• à noter aussi le “tétra-aide” de Bruce Demaugé-Bost dans les classes (ça va/ j’ai une question non urgente/ j’ai besoin d’une validation/ je suis bloqué j’ai besoin d’une aide urgente). C’est une autre façon de signaler qu’on a besoin d’aide. Et cela limite les déplacements.

Un lien vers une intervention de Laurent Ott qui nous semble intéressante  quand aux différences et aux ressemblances entre Freinet et Montessori. Nous trouvons que la référence à Montessori est de plus en plus présente ces dernières années, même dans l’école publique, et on est souvent bien embarrassé pour savoir se positionner devant des pratiques qui semblent avoir beaucoup de points communs avec les nôtres. 

Cliquez sur le lien ci contre pour l’écouter : https://youtu.be/CQIeXmT2s3A?si=4uIW2HHbrs25JqZb

L’auteur s’est beaucoup intéressé aux liens entre l’école et les populations les plus défavorisées, et a publié beaucoup de témoignages autour de pratiques qui visent à accueillir ces populations marginales à l’école.

Ceci dit il ne faudrait pas considérer  cette analyse comme une remise en question des personnes qui utilisent certains outils de la pédagogie Montessori, mais comme une manière d’analyser sa pratique de manière lucide…